IDENTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.

La detección del alumnado con altas capacidades es necesaria para, conocer su perfil (recursos intelectuales que dispone, aptitudes, rendimiento, estilo de aprendizaje, intereses), responder lo más adecuada y tempranamente a sus necesidades, desarrollar su potencial y sus competencias, proporcionar el máximo acceso al aprendizaje, favorecer el desarrollo emocional del alumnado, identificar las barreras para el aprendizaje y su participación y facilitar la evolución natural que posibilite una vida más feliz en la comunidad, un comportamiento ético y responsable.

La identificación del alumnado con superdotación es un tema complejo y polémico sobre todo dentro del campo educativo. Desde el punto de vista educativo la identificación debe considerarse como un aspecto relevante para poder dar una respuesta educativa adecuada a sus necesidades y desarrollar al máximo sus potencialidades. La identificación debe ser un proceso continuo a través del cual se intentará detectar al alumnado, con el objetivo de implementar las medidas educativas necesarias. La evaluación psicopedagógica es fundamental en el proceso de recogida y análisis de la información relevante. Su objetivo es identificar las necesidades educativas especiales de los alumnos y sustentar las decisiones respecto al currículo y al tipo de respuesta educativa. Para la identificación del alumnado, existen estrategias y procedimientos que se podrán utilizar según la adecuación al caso que nos encontremos.

• El proceso de identificación no es una tarea sencilla así que lo primero que deberíamos plantearnos  seria lo siguiente:
• El “porqué” del proceso de identificación. Debemos plantearnos la razón por la cual realizaremos la identificación de estos alumnos/as.
• El “qué” del proceso de identificación. Es decir, que pretendemos evaluar y por tanto identificar. Este punto estará directamente ligado a la concepción de sobredotación adoptada, puesto que de ella dependerá el tipo de habilidad o talento a identificar.
• El “qué hacer” después del proceso de identificación. Se ha de tener claro cual será el fin de la identificación de estos alumnos/as, es decir, si se pretende acelerar su desarrollo, adecuar el vitae escolar o potenciar sus habilidades especiales (Acereda y Sastre, 1998).

El proceso de identificación se divide fundamentalmente en dos fases que se denominan:

a) Screening o nominación

b) Diagnóstico-selección.

La primera fase tiene como objetivo fundamental encontrar los candidatos potenciales para un programa educativo específico o ayuda educativa concreta (Kitano y Kirby, 1986; Feddhusen, Asher y Hoover, 1984; Feldhusen y Jarwan, 1993; Acereda y Sastre, 1998). Para llevar a cabo esta fase se deben de utilizar instrumentos y procedimientos que se encuentren en consonancia con la dimensión de superdotación de referencia. También es importante que sea un sistema inclusivo para que no se queden fuera de la nominación posibles candidatos, como sostienen Tourón, Peralta y Repáraz (1998) “es mejor que se produzcan falsos positivos que falsos negativos.” Después de determinar los posibles candidatos se debe de llevar a cabo un diagnóstico lo más preciso posible que permita seleccionar los alumnos que se beneficiarán del programa o ayuda educativa diseñada. Para esta fase del proceso es necesario elegir los instrumentos que permitan establecer con precisión que alumnos/as cumplen los requisitos necesarios para beneficiarse del programa o ayuda educativa. Este diagnóstico tiene como finalidad la toma de decisiones sobre los posibles candidatos que sería la segunda fase.

Procedimientos y estrategias de identificación.

Los distintos avances en las investigaciones sobre la superdotación han hecho que  actualmente la identificación no dependa únicamente de la administración de un instrumento estandarizado, sino que también se acompañe de otras medidas obtenidas por otras fuentes.

El profesorado puede utilizar estrategias y herramientas diversas como:

• La observación, puede servirse de registros, protocolos como indicadores que faciliten la tarea.
• El análisis de las producciones de los alumnos/as; producciones orales y escritas, dibujos, tareas diversas. Pueden ser producciones de actividades del grupo-aula, o también producciones de actividades específicas, planteadas para el niño o niña.
• El análisis del tipo de preguntas y consultas que hace puede darnos datos sobre su funcionamiento mental: preguntas creativas, comentarios curiosos, preguntas inferenciales, inusuales, raras.
• Los conocimientos generales y específicos que tiene, bien sea referidos a lo escolar como a temas que sean de su interés: temas sociales, culturales… así como la profundidad con que domina el conocimiento.
• La preferencia por actividades más complejas, nuevas o difíciles también puede indicar al maestro que esa alumna o alumno posee unas características diferentes.
• El análisis de la relación con sus compañeros; en ocasiones suelen ser líderes, buscan soluciones originales a los conflictos, son reconocidos por el grupo como rápidos y hábiles en el aprendizaje.

La información recogida servirá para organizar la respuesta educativa ajustada a las características y necesidades específicas del alumnado. Se decidirá qué tipo de medidas organizativas, recursos, apoyos ponemos en marcha para atender a la heterogeneidad de los mismos. En ocasiones una respuesta diversificada será suficiente para adecuar el aprendizaje a las necesidades del alumnado con altas capacidades. Para ello el profesorado contará con la información de la familia, informes de otros profesionales, información de cursos anteriores, cuestionarios de identificación, indicadores u otras herramientas. Este nivel de respuesta es, por excelencia, el más inclusivo ya que contempla al alumnado en su contexto ordinario.

A pesar de la aplicación de medidas generales, el profesorado puede detectar alumnos/as que destaquen significativamente por sus habilidades, capacidades, rendimiento y/o  alta creatividad, y puede necesitar otro tipo de medidas complementarias. Es otro momento en el que se solicitará la colaboración de los servicios de apoyo educativo para poder analizar la situación e iniciar la Evaluación Psicopedagógica. En ocasiones son las familias las que realizan la petición de evaluación Psicopedagógica y/o de intervención al centro escolar. La colaboración y el trabajo conjunto con las familias es un pilar de la escuela inclusiva, y como tal debe impregnar nuestra acción educativa. Dicho esto, resulta lógico y pertinente que la petición de evaluación psicopedagógica sea una decisión compartida entre la escuela y la familia. Legalmente, la petición de evaluación psicopedagógica debe realizarse a través del tutor/a con el conocimiento y permiso de la familia y o representantes legales, y en su caso, del propio alumno/a.

Terminada la valoración psicopedagógica contextualizada, será el momento de determinar las medidas educativas que vamos a adoptar. Deben combinarse diferentes medidas de respuesta educativa. Todos los agentes serán partícipes de las decisiones adoptadas; se especificarán las tareas a desarrollar, la temporalización y un calendario de coordinación. Se realizará un seguimiento y evaluación de las medidas adoptadas, servirá para introducir cambios y mejoras en el proceso, analizar estrategias, y coordinar formas de intervención.

La evaluación servirá para obtener datos sobre la evolución del alumnado, la validez de las medidas adoptadas, el proceso seguido, en definitiva debe servir para valorar todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar los más deficitarios.

Los instrumentos de medida que nos van a ayudar a la recogida de datos para conocer las características y las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales son los propuestos por Beltrán y Pérez (1993):

• A través de pruebas objetivas y formales.
• A través de medidas subjetivas.
• Métodos mixtos.

Procedimientos formales.

El procedimiento formal “consiste en la obtención de medidas en toda la población bajo estudio mediante pruebas o instrumentos que provean una evaluación lo más objetiva, fiable y válida de las características relevantes asociadas a la superdotación” (Castejón, Prieto y Rojo, 1997). Dentro de estos procedimientos podemos señalar los siguientes: tets de inteligencia general, tets de aptitudes específicas y tets de creatividad.

a) Tests de inteligencia general.

Los resultados de los tests de inteligencia deben tomarse como una estimación. Estos deben analizarse cuantitativa, cualitativamente y comparativamente. Los tests de aplicación individual tienen la ventaja de identificar alguna de las características de la superdotación, por el contrario presentan la limitación, algunos de ellos, de una carga cultural importante que favorece la selección de alguna parte de la población. Los de aplicación colectiva se pueden utilizar como método de screening para seleccionar los posibles candidatos. Existen múltiples tets utilizados en los procesos de identificación principalmente en la fase de diagnóstico (cuadro 1).

 Cuadro 1. Principales tets de inteligencia utilizados

Stanford-Binet Intelligence Scale    (Thornike, Hagen y Satler, 1998)	Mide inteligencia general: habilidades cristalizadas (razonamiento verbal y cuantitativo) y habilidades fluidas (razonamiento abstracto/visual memoria a corto plazo.
Weshsler Intelligence Scale- WPPSI (1967) y WPPSI-R (1989) y WISC-R (1974) y WISC-III (1991)	Ÿ CI global Ÿ CI manipulativo Ÿ CI verbal El CI más alto es de 155. Los baremos del WISC-III puntuaciones hasta 5 puntos más bajas, más difícil ser superdotado. Posible efecto de techo.
Matrices Progresivas de Raven-Standard (SPM), Matrices coloreadas (CPM) y Avanzada (APM) (Raven, Court y Raven, 1996)	Miden razonamiento abstracto no verbal. No demasiada capacidad para predecir el rendimiento escolar. Apto para el screening. Predicción del talento matemático.
Peabody Picture Vocabulary Test (1981)	Exclusivamente verbal. Desaconsejado para screening debido a su carácter verbal. Aplicable a partir de los 2 años y medio.

b) Test de aptitudes específicas.

Los tests de aptitudes miden habilidades específicas o el potencial de rendimiento futuro. Su objetivo fundamental es la selección de sujetos para la adscripción a programas de intervención. La lista de tets de aptitudes es muy amplia, por lo que el profesional tiene un gran campo par seleccionar el que considere oportuno (cuadro 2).

 Cuadro 2. Principales tets de aptitudes específicas

McCarthy Scales of Childrens Abilities (1972)	Aplicación individual. Niños entre dos años y medio y ocho años y medio. Habilidades verbales y no verbales, aptitud numérica, memoria a corto plazo y coordinación.
Kaufman Assesment Battery for Children	Niños/as entre dos años y medio y doce años y medio. Procesamiento de la información secuencial y simultánea, conocimiento factual y destrezas, y habilidades de razonamiento no verbal.
Sternberg Triachic Abilities Test (STAT 1985)	Mide procesos. Influencia cultural. Contexto y experiencia fundamental.
Scholastic Assesment Test (SAT)(1926)	Actualmente SAT-I y SAT-IISAT-I prueba de razonamiento verbal y matemático (identificación superdotados) SAT-II diversas áreas de conocimiento.
Differential Aptitude Tets (DAT) (Bennett, Seashore y Wesman, 1947)	Educación secundaria y superior. Mide: razonamiento verbal, aptitud numérica, razonamiento abstracto, razonamiento mecánico, relaciones espaciales, rapidez y precisión perceptivas, (ortografía y sintaxis). Instrumento de screening para estudiantes intelectualmente dotados.

c) Tests de creatividad.

La creatividad es un aspecto fundamental para la identificación de los alumnos/as con altas capacidades intelectuales. A partir de los trabajos de Torrance (1984, 1986) y Guilford (1986) se considera la creatividad con una variable independiente de la capacidad intelectual, por lo que se hace necesaria la evaluación específica de la misma. La evaluación de la creatividad se puede realizar a través de medidas cognitivas relacionadas con el pensamiento divergente (cuadro 3), o a partir de inventarios actitudinales y/o conductuales (cuadro 4) (Castelló, 1987).

  Cuadro 3. Medidas cognitivas relacionadas con el pensamiento divergente

Ÿ Khatena- Torrance Creative Perception Inventory (1996)    Ÿ Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) (1966) ŸThinking Creatively (1983) ŸTets de Wallach y Kangan (1965) ŸTets de Getzels y Jackson (1962)

Cuadro 4. Inventarios actitudinales y/o conductuales

Ÿ Group Inventory for Finding Creative talent (GIFT) Ÿ Biographial Inventory-Form U Ÿ Scales for rating Behavioral Charistic of Students Ÿ Cuestionarios de creatividad de Martínez y Rimm (1985)

Procedimientos informales.

En este apartado se incluyen las distintas fuentes de información como son los profesores, padres, compañeros y el propio alumno/as. Los datos obtenidos constituirán un completo a la información obtenida en la administración de tets estandarizados.

a) Nominación de los profesores.

En los últimos años se ha empezado a considerar la nominación de los profesores proponiendo tres condiciones para poder utilizar sus juicios en el proceso de selección: deben de tener una preparación previa adecuada, estar familiarizados con el objetivo del proceso de identificación, así como el conocimiento de los instrumentos que se van a utilizar, deben de tener instrumentos adecuados para emitir los juicios, los juicios deben emplearse combinados con otros instrumentos de identificación. Algunos de los modelos de nominación son los siguientes:

• Ÿ Escala de Johnson para profesores (1979).
• Ÿ Escala de Renzulli y Hartman (1976).
• Ÿ Cuestionario para profesores de Gold (1965).
• Ÿ Cuestionario para profesores de Hoyle y Wikjs (1975).
• Ÿ Scales for Rating th Behavioral Characteristics of Superior Students.
• Ÿ Krantz Talent Identificación Instrument (KTII) (Krantz, 1981).
• Ÿ Purdue Academic Rating Scales (PARS) (Fedhusen, Huber y Sayler, 1990).

b) Nominación de los padres.

Los padres pueden proporcionar información muy importante para la identificación, especialmente en una edad temprana, nadie mejor que ellos para informar acerca de las habilidades y capacidades precoces que presentan sus hijos/as. Sobre la capacidad de identificación de los padres, los autores presentan disparidad de opiniones. Algunos autores (Miles, 1965; Trost, 1993) consideran que no son predoctores válidos del rendimiento de sus hijos/as, en cambio otros (Jacobs, 1971; Ciha, Harris, Hoffman y Potter, 1974) consideran que tienen un éxito razonable en la identificación. Algunos de los modelos de nominación más utilizados son:

• Ÿ “La guía para padres” de Alvino (1985).
• Ÿ Prueba de Koopmans-Dayton y Feldhusen (1989).
• Ÿ La Escala de Nomination del equipo de la Dra. MCMillan (1989).
• Ÿ Cuestionario para padres de Beltrán y Pérez (1993).
• Ÿ Sample Parent Nomination Form at the Early Childhood Level (1976).
• Ÿ Modelo de Martinson (1974).

c) Nominación de los iguales.

Este tipo de nominación es la que se utiliza con mayor frecuencia para adscribir los alumnos/as a programas específicos. Se parte de la idea de que son buenos informadores porque entre compañeros se establece una relación distinta a la que se entabla con adultos e interactúan en diversas situaciones. Algunos de los modelos de nominación son los siguientes:

• Ÿ La escala de Renzulli y Hartman (1976).
• Ÿ El sociograma de Moreno (1966).
• Ÿ Cuestionario para la nominación de iguales de Beltrán y Pérez (1993).
• Ÿ Peer nomination Forms (Tracking Talents) (1993).

d) Autonominación.

Esta forma de nominación consiste en preguntar al alumno sobre sus propias características. La valoración realiza respecto a sus habilidades es una información a tener muy en cuenta para realizar la identificación. Un aspecto importante a tener en cuenta es el nivel madurativo del alumno/a antes de solicitarle la información relativa a sus capacidades. En edades avanzadas, es decir, alumnos con un nivel de desarrollo mayor, el auto-informe parece ser un buen indicador de las capacidades y la autoestima que posee. Esta situación no se dará en alumnos/as de edades tempranas, como alumnos/as de educación infantil y los primeros ciclos de educación primaria.

Procedimientos mixtos.

Los métodos mixtos son la combinación de los dos procedimientos anteriores (métodos formales y métodos informales). 

a) Filtrado.

Este método tiene como objetivo fundamental la identificación de la población total de una edad o grupo. Este procedimiento reduce las posibilidades de dejar sin identificar alumnos/as con altas capacidades intelectuales, al mismo tiempo que ofrece una gran cantidad de información para poder diseñar el perfil del alumno/a para poder ajustar el programa o la adaptación curricular a sus necesidades. Antes de poner en práctica este procedimiento se deben de establecer a priori las siguientes cuestiones:

• Ÿ Cuál es nuestro modelo de altas capacidades intelectuales.
• Ÿ Qué tipo de sujetos pretendemos identificar.
• Ÿ Con qué finalidad lo hacemos.

Este método se divide en dos fases fundamentales. En la primera fase, se realiza una evaluación que permita seleccionar a los posibles alumnos superdotados dentro de un grupo. En la segunda fase se evalúa más detalladamente a cada uno de los alumnos/as para identificar dentro de la muestra los que realmente presentan sobredotación. Beltrán y Pérez (1993) presentan tres fases que se corresponden con las dos antes mencionadas:

• 1ª fase: evaluación de los alumnos/as.
• 2ª fase: selección de la primera muestra.
• 3ª fase: muestra final.

b) Sistemas acumulativos.

El objetivo fundamental es la identificación por acumulación de datos de un mismo individuo. El modelo más conocido y utilizado es la Matriz de Balwin (1978); que consiste en una rejilla en la que se registran los datos obtenidos a través de varias fuentes para cada área o característica. En función de los datos se otorgan unas puntuaciones cuya suma identificará a los alumnos superdotados.

c) Programas de potenciación.

Estos sistemas sólo se utilizan cuando exista un programa de potenciación y apoyo a los alumnos/as. Dicho programa establecerá los criterios de selección de los alumnos/as en función de sus contenidos y objetivos.

Dificultades en la identificación de las altas capacidades.

En lo relativo a las dificultades que se encuentran a la hora de la identificación de estos alumnos/as los autores (Acereda y Sastre, 1998; Arocas, Martínez, Martínez y Regadera, 2002; Prieto, 2002; Whitmore, 1988) suelen reseñar las siguientes:

1. La disparidad de definiciones dificulta la identificación del superdotado puesto que cada persona puede elegir entre una variedad de criterios diversos, esto hace posible que un mismo sujeto pueda ser considerado como superdotado por algunos al mismo tiempo que por otros no. Esta situación obliga a los profesionales a clarificar los criterios a utilizar para la identificación de alumnos/as con sobredotación intelectual.

2. La confianza excesiva o dependencia de los instrumentos de medida. Los test utilizados para la población normal no suelen ser validos para identificación de los alumnos superdotados y sería necesario recurrir a la validación interna para validar la relación entre lo que se está midiendo y el contenido real de la prueba. La confianza excesiva de los tests conlleva asociada la no identificación de aquellos alumnos/as que presentando superdotación en el momento de la realización de la prueba puntuaron por debajo de los umbrales establecidos por algún motivo. Por lo que se considera de relevancia tener en cuenta las variables que pueden estar interfiriendo en el rendimiento que el alumno presenta en el tests. Tampoco debemos olvidar que el C.I. es el punto de partida de la identificación del alumno/as pero que hay que completarlo con otras pruebas u otras informaciones para poder llegar al diagnóstico de sobredotación intelectual, es decir, se debe de tener en cuenta los aspectos que conforman la superdotación.

3. Los esteriotipos. Terman (1925) realizó un estudio longitudinal en el cual llegó a las siguientes conclusiones sobre las personas superdotadas:

• Pertenecen a medio sociocultural alto.
• Presentan antecedentes familiares.
• Salud y desarrollo físico superior a la media poblacional.
• ŸNivel más alto de intereses (más variados y complejos).
• ŸMayor éxito personal, académico y social.
• ŸMayor índice de lectura.

Fue a partir de este estudio cuando las expectativas sobre las personas superdotadas fue en aumento llegando a dificultar la identificación de los alumnos/as superdotados que no se ajustaba a las expectativas.

• Los estereotipos dominantes que obstaculizan la identificación son mayoritariamente los siguientes:
• ŸLos profesores esperan que el superdotado sobresalga en todas las áreas del desarrollo.
• ŸLos profesores y los padres esperan que destaquen en todas las áreas curriculares.
• ŸCreencia de que tienen una gran motivación en el colegio y una actitud muy positiva hacia el mismo y el currículo.

4. La disincronía. Una de las características del desarrollo de estos niños/as, que presentan entre las distintas áreas de desarrollo. El profesor debe tener en cuenta que el desarrollo intelectual se produce de forma más rápida que el desarrollo emocional. Otros aspectos a considerar es la disincronía entre la inteligencia-psicomotricidad y lenguaje-razonamiento.

5. Comportamiento en clase. Habitualmente se considera al alumno superdotado como un alumno con alto nivel de rendimiento, productividad y calidad en sus tareas escolares. Pero se debe de tener en cuenta que el alumno superdotado puede presentar conductas disruptivas, bajo nivel de esfuerzo y participación en las tareas de clase, poca curiosidad por aprender, incluso, poco comunicativo, introvertido o tremendamente vergonzoso. Esto dificulta la identificación y facilita que pasen inadvertidos ante el profesor.

Indicadores en la Educación Infantil.

La conclusión de la literatura científica sobre el tema es que en Educación Infantil emergen, muchas veces de forma temprana, una serie de fenómenos cognitivos; que según pasan los años y llegamos a la Educación Primaria, estos fenómenos se van instalando, puliendo y perfeccionando, y es en la Educación Secundaría si todo va bien, donde se cristalizaría en un perfil cognitivo capaz de alcanzar logros y producciones de gran calidad.

Como el trabajo que estamos realizando esta centrado en Educación Infantil, solo voy a nombrar los indicadores que hacen referencia a esta etapa.

Indicadores en el ámbito cognitivo.

• ŸPosee un vocabulario rico y preciso que no corresponde a su edad.
• ŸLas relaciones causales las comprende de manera precoz.
• ŸAprende por intuición y resuelve problemas utilizando criterios diferentes a los de sus compañeros.
• ŸAprende por temas.
• ŸReconoce letras o números antes de lo esperado para su edad.
• ŸPosee una buena expresión oral y alta capacidad para seguir una conversación.
• Habla pronto.
• Tarda menos en realizar sus tareas.
• ŸEs capaz de conseguir conocimientos en profundidad.
• ŸLlega a adquirir conceptos abstractos.
• ŸManifiesta interés por juegos reglados y de construcción.
• ŸLes cuesta irse a la cama algunas veces y puede necesitar dormir menos tiempo.
• ŸGoza de buena memoria: recuerda cuentos, canciones, relatos, explicaciones …

Indicadores creativos.

• ŸFormula preguntas inusuales por su diversidad , originales.
• ŸManifiesta originalidad al combinar ideas, métodos, estrategias.
• ŸCompone o adapta juegos, música, palabras, discursos… libre de la influencia de la familia y el profesorado.
• ŸPosee mucha habilidad a la hora de hacer puzzles.
• Es creativo y original en sus producciones artísticas. La frecuencia de estas producciones creativas va aumentando con la edad.

Indicadores socio-emocionales.

• Presenta preocupación por temas como la muerte, el universo y la trascendencia.
• ŸArregla  “conflictos”.
• ŸSensibilidad ante los problemas o el sufrimiento de los demás: pobreza, dolor, enfermedad, desastres naturales.
• ŸOpone resistencia a realizar actividades en las que pueda fracasar.
• ŸElevado sentido del humor.
• ŸBusca la calidad en sus realizaciones y la insistencia en mejorar sus trabajos puede retrasar la finalización de sus tareas. En ocasiones puede finalizar muy rápidamente algunas actividades de clase.

Indicadores referidos a motivaciones e intereses.

• Ÿ Se concentra en un tema y persiste hasta que lo acaba.
• Ÿ Parece no cansarse nunca y tiene un elevado nivel de energía.
• Ÿ Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.
• Ÿ Es curioso y un gran explorador del medio.
• Ÿ Deja tareas “rutinarias” inacabadas.
• Ÿ Le cuesta aceptar la repetición de lo que ya conoce.
• Ÿ Es hipotético y arriesgado.
• Ÿ Ejecuta preguntas adecuadas al tema y muestra curiosidad por el conocimiento.
• Ÿ Declara preferencia hacia juegos intelectuales frente a actividades psicomotrices.